Главная страница
Кто мы
Статьи
Детская страница
Практика
Консультация
Советы
Философский музей 
Книги
Ссылки


Проблема преемственности в освоении
школьниками нравственных ценностей

Анализ психолого–педагогической литературы (О.С. Богданова, Н.И.Болдырев, Л.А.Высотина, Л.И.Катаева, А.П.Макаровская, И.С.Марьенко, Л.И. Низова, Л.И. Рувинский, К.Г. Сенько, Ю.П. Сокольников, Г.Н. Сырникова, О.В. Ткаченко, Б.Е. Ширвиндт) показывает, что преемственность в нравственном воспитании необходимо рассматривать как согласованную связь между этапами нравственного воспитания, которая обеспечивает последовательность, наступательность, непрерывность в формировании нравственного опыта, имеющую педагогическую и психологическую основу.

Педагогическая – состоит в том, что приобретенные ребенком формы поведения, отношения со взрослыми и сверстниками, моральные знания и чувства являются тем фундаментом, на котором происходит углубление уже имеющегося и усвоение нового, развитие новых форм нравственного поведения, сознания, чувств, отношений.
Психологическая рассматривается как процесс восхождения от более низких уровней к более высоким и предполагает опору на положительное, на ранее приобретенный жизненный опыт.

Для раскрытия сущности преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей нами были избраны следующие аспекты:
1) определить специфику понятия "нравственное развитие личности";
2) выявить признаки, типы и особенности преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей;
3) обосновать теоретическую модель преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей.

Рассмотрим более подробно каждый из вышеназванных компонентов.

1. В настоящее время в этических, психолого – педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности нравственного развития личности.
Так, в философско-этической литературе взгляды ученых можно разделить на две группы.
Первая группа авторов исходит из понимания нравственного развития личности как процесса "постепенного овладения принципами и нормами существующей морали"(1). Так, например, Г.Г. Акмамбетов считает, что "нравственное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества"(2). Этой же позиции придерживаются и ряд других исследователей, которые, по существу, отождествляют нравственное развитие личности с ее прогрессивным развитием.
Вторая группа авторов (А.М.Миклин, В.А.Подольский, Е.С. Лихачева), характеризуя нравственное развитие личности, полагает, что развитие не сводится только к прогрессивным изменениям и исходя из этого нравственное развитие личности, по их мнению, - это процесс складывания ее нравственной целостности, т.е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении(3).
Не вступая в дискуссию по данному вопросу, отметим лишь, что все авторы рассматривают его как качественное изменение личности.
Говоря о структуре нравственного развития личности, В.М. Соколов(4) считает, что необходимо исходить из структуры морали.
В связи с этим он выделяет ряд систем и подсистем. Содержание морали как система общественного явления состоит из следующих компонентов:

- нравственные отношения,
- нравственные мотивы действия,
- нравственные чувства,
- моральное сознание.

Каждый компонент системы состоит из самостоятельных систем. Их выделение позволяет автору сформулировать ряд важных положений, связанных с определением того, что конкретно изменяется в процессе развития морали. В ходе общего социального развития изменяются все компоненты системы.
В педагогической литературе эта проблема нашла отражение в трудах О.С. Богдановой, Е.В. Бондаревской, Д.М.Гришина, А.В.Зосимовского, И.С.Марьенко, В.И. Петровой.
Несмотря не определенные расхождения, можно выделить общую тенденцию, суть которой заключается в том, что процесс нравственного развития личности связан с качественными изменениями нравственного сознания и поведения и выражает процесс постижения, обретения ею существующих в обществе нравственных ценностей.

Проблема нравственного развития личности получила широкое освещение в зарубежной литературе (Э. Торндайк, Л. Кольберг, М.А. Мау).

Л. Кольберг рассматривает нравственное развитие как интериоризацию индивидом основных культурных правил социального действия. Критериями, на основании которых можно судить о степени нравственного развития индивида, являются - интеллектуальный, поведенческий и эмоциональный.
К интеллектуальному – относятся знания соответствующих нравственных норм и предписаний и способность на их основе высказывать свои суждения, к поведенческому – способность противостоять искушению нарушить эти правила, а к эмоциональному – переживания чувства вины при нарушении этих правил.
Нравственное развитие, по его мнению, представляет собой усвоение определенного социально фиксированного содержания.

2. Мы считаем, что признаками преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей являются следующие:

- опора на положительный, достигнутый уровень освоения на предыдущем возрастном этапе,
- перспективность, нацеленность на будущее в развитии личности школьника,
- связь в процессе развития, т.е. генетическая связь между этапами развития личности, компонентами процесса освоения школьниками нравственных ценностей (целями, содержанием, формами, методами),
- целенаправленность – процесс преемственности управляется деятельностью педагога,
- коммуникативность, воздействие школьников друг на друга в процессе преемственности,
- селективность, избирательность, удержание и развитие лучшего в освоении школьниками нравственных ценностей.

На наш взгляд в данном процессе можно выделить 2 типа преемственности: по вертикали и горизонтали.
По вертикали: преемственность основывается на реальном уровне нравственного развития личности, но ориентируется на доступный уровень такого развития.
Б.Е.Ширвиндт, Г.Н.Сырникова считают, что преемственность на этом уровне является способом разрешения противоречия между старым и качественно новым состоянием. Это не простой переход к новому состоянию, а критическая переработка имеющегося в соответствии с особенностями нового этапа.
По горизонтали – опирается на сформированные показатели компонентов освоения нравственных ценностей в процессе их совершенствования.
Анализ философско-этической, психолого-педагогической литературы по проблеме освоения школьниками нравственных ценностей позволил выделить особенности преемственности в этом процессе. Выявлено, что они обусловлены единством общего и специфического.

К общему можно отнести то, что этот процесс организуется исходя из целей и задач нравственного воспитания.

К специфическому:
1) школьники принадлежат к разным возрастным группам,
2) по мере взросления содержание, формы и методы обновляются, усложняются, появляются новые средства воспитательной деятельности, присущие новому возрастному этапу,
3) различны перспективы нравственного развития личности,
4) по мере освоения школьниками нравственных ценностей меняются педагогические пути руководства этим процессом.

Исходя из общего и специфического, особенности преемственности в освоении школьниками нравственны ценностей, вытекают:
1) из обновления целей и задач нравственного воспитания в современны условиях,
2) из системной природы процесса освоения нравственных ценностей, отражающей и предполагающей учет преемственности в его компонентах, а также взаимовлияние, взаимопроникновение, взаимообогащение содержания, форм и методов,
3) из различных уровней освоения нравственных ценностей, отражающих необходимость их учета в преемственности на уровне личности школьника различных возрастных групп.

Рассмотрев особенности вышеназванного понятия, пути его осуществления в освоении шкодниками нравственных ценностей и учитывая их сущностную характеристику, мы предприняли попытку описать теоретическую модель обеспечения преемственности в этом процессе.
При описании модели мы исходим из распространенного в социологии подхода к прогнозированию, согласно которому существует два типа социальных прогнозов: поисковый и нормативный.
Первый призван описать возможное состояние, исходя из действующих тенденций; второй – связан с постановкой целей, описывает желаемое состояние, пути и средства его достижения(5).
На наш взгляд, данная модель должна состоять из следующих компонентов: целевого, личностного, содержательного, результативно – оценочного.
Целевой компонент детерминирован целью нравственного воспитания, характерного для данного общества. Он имеет сквозное значение для других компонентов.

Личностный – это субъективно-объектная позиция личности школьника.

Содержательный – определяется содержанием нравственных ценностей и конкретизируется педагогом с учетом возрастных особенностей и уровнем освоения нравственных ценностей.
Результативно-оценочный – предполагает одновременно контроль за ходом реализации процесса освоения нравственных ценностей со стороны учителя и самоконтроль учащегося, оценку педагога и самими учащимися достигнутых результатов.
Все компоненты данной модели взаимодействуют между собой и взаимообуславливают друг друга.

Исходя из вышеизложенного, нами были гипотетически определены основные пути осуществления преемственности в освоении нравственных ценностей.
Они могут быть следующими: учет возрастных особенностей.
Б.Е.Ширвиндт считал, что преемственность должна обосновывать и раскрывать вытекающие из возрастных особенностей последовательность и систему этапов, ступеней в воспитательной работе. Исследования Б.Е.Ширвиндта, З.А.Ходоровской, Л.П.Ивановой показывают, что нельзя ставить знак равенства между проблемой преемственности и проблемой учета возрастных особенностей в учебно-воспитательном процессе. Учет возрастных особенностей является необходимым предварительным условием для рассмотрения проблемы преемственности.
Каждый возрастной этап имеет относительную самостоятельность и специфические особенности. Для него характерны свое содержание, формы, методы и задачи по освоению нравственных ценностей. Также проводится целенаправленная работа, связанная с общей подготовкой к освоению нравственных ценностей на следующей ступени, каждая из которых отличается от предыдущей объемом нравственных знаний, сформированностью нравственных чувств, оценок, нравственных убеждений, нравственным поведением.
Усвоенное на предыдущем возрастном этапе, обобщенно включается в новую систему связей и отношений, составляющих основу для дальнейшего развития нравственного сознания и нравственного поведения.

2) Преемственность в условиях коллектива.
Анализ психолого-педагогической литературы (А.А.Бодалев, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский) позволяет сделать вывод о том, что в коллективе эффективно осуществляется преемственность в освоении нравственных ценностей.
На наш взгляд, основные его механизмы и факторы являются эффективными применительно к преемственности этого процесса. Говоря об этом, мы придерживаемся точки зрения ученых (Л.П.Буева, Л.И.Новикова) о том, что коллектив является инструментом воспитания всех и средством развития каждого.

3)Индивидуальный подход к учащимся в освоении нравственных ценностей.
В современной психолого-педагогической литературе (В.М.Галузский, К.М.Гуревич, Н.Н.Верцинская, А.А.Деркач, З.И.Крошихина, И.И.Резвицкий) существует много позиций ученых – педагогов, психологов по определению сущности индивидуального подхода, его содержания и особенностей.
Для нашего исследования интересна позиция ученых по определению условий его реализации, которые включают в себя:

- знание и учет наличной ситуации воздействия (А.П.Краковский, В.А.Крутецкий, Л.С.Славина);
- характер взаимоотношения с окружающими людьми и стиля отношений учителя к ученикам, классному коллективу (Я.Л.Коломинский, Р.Л.Крачевский, Д.И.Фельдштейн);
- особенности развития детей (Л.И.Божович, Л.В.Занков и др.).

Исходя из сущностной характеристики индивидуального подхода, основные направления его осуществления в реализации преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей, сводятся к следующему:
- выявление объективных и субъективных причин, породивших отклонение от норм поведения путем изучения особенностей школьников, условий их воспитания;
- выявление положительных и отрицательных качеств с тем, чтобы опираться на позитивное в процессе самовоспитания;
- работа с родителями по изменению условий воспитания в семье;
- вовлечение школьников в разнообразную общественно-полезную деятельность через систему поручений;
- побуждение к нравственному воспитанию;
- предъявление определенных требований с оказанием доверия и уважения;
- системность и последовательность осуществления индивидуального подхода вне зависимости от того, проявляет он негативизм в поведении или нет;
- опора на положительные интересы и склонности учащегося, уважение к его личности;
- создание условий для раскрытия и самореализации индивидуальности.

Савкина Г.П.
канд. педогогических наук, доцент.

(1)Структура личности и некоторые закономерности формирования ее сознания – Томск, 1979 – с. 57.
(2)Акмамбетов Г.Г. Проблема нравственного развития личности – Алма-Ата, 1971 – с. 82.
(3)Артемьева Т.И. Развитие личности и ее способностей – В кн. Проблемы психологии личности – М., 1982; Полис А.Ф. Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности – Рига, 1981.
(4)Соколов В.М. Социология нравственного развития личности – М.: Политиздат, 1986 – с. 11.
(5)Краткий словарь по социологии – М., 1989 – с. 251-252.