Главная страница
Кто мы
Статьи
Детская страница
Практика
Консультация
Советы
Философский музей 
Книги
Ссылки


Когнитивное и личностное развитие подростков.
Часть 2.

     Непосредственным результатом способности координировать мысленные системы в системы более высокого порядка является способность выходить за пределы наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или другие реальности, вызывать в уме мысленные системы, которые не даны в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка вопросы типа: "Что будет, если Солнце перестанет существовать?" "Что будет, если гравитация исчезнет?" возникают непосредственно из его способности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышлению тесно связана с его быстрорастущей тенденцией мыслить на очень абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование.


     Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает конец интеллектуального роста. Ребенок, очевидно, прошел долгий путь развития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подростка и взрослого.
     В период подросткового возраста перед ребенком встают следующие задачи: формирование доверия к мировоззренческой картине мира, обретение самостоятельности, выдвижение инициативных начинаний и формулировка отдаленных жизненных целей, принятие на себя ответственности за свое дело. Процесс формирования идентичности зависит от реализации этих задач одновременно и в личностной, и в социальной сферах. Подростки оценивают себя под углом того, как, по их мнению, их оценивают другие люди, сопоставляя это представление с образом самого себя и со своими идеалами. При этом необходимо принимать во внимание, как собственные оценки, так и оценки других людей, а также тенденции развития общества. Умение сопоставлять разные оценки и представления предъявляет высокие интеллектуальные требования, для соответствия которым необходимо использование формальных операций.
     Таким образом, наравне с возрастающей потребностью расти интеллектуально, у подростка возрастает потребность в формировании отношения к самому себе.
     Процесс формирования самоотношения относится к эмоционально-оценочному компоненту Я-концепции. Идея овладения эмоциями ("страстями") посредством использования интеллектуальных средств контроля развивалась в рамках различных психологических школ.
     В психодинамических направлениях свое наиболее отчетливое развитие она получила в концепциях механизмов психологической защиты и контроля. Психологическая зрелость личности, в частности, определяется и степенью отвязанности аффектов от объектов удовлетворения потребности, возможностью "перемещения", "замещения", "вымещения". Контроль над широким классом аффективных состояний осуществляется путем переструктурирования, иерархизации самих этих состояний в соответствии с усвоенными социально-заданными нормами, а также посредством интеллектуальных стратегий (контролей), разрабатываемых индивидом для решения познавательных задач в условиях интерферирующего (и потенциально всегда разрушительного) воздействия аффективных состояний.
     Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев также акцентировали линию развития эмоций, связанную с идеей опосредования. В ходе развития психики становятся более многообразными и аффективно-когнитивные взаимодействия. Например, объект в зависимости от отношения к потребности может изменить знак своей эмоциональной окраски. Это проявляется, в частности, в известном феномене приобретения объектами индивидуального субъективно-окрашенного личностного смысла, что и создает эмоциональную пристрастность нашего восприятия. С другой стороны, эмоции, так же как и все высшие психические функции, проходят путь опосредования, в частности через "интеллектуализацию", в результате чего становятся подконтрольны и доступны сознанию.
     Сторонники психоаналитического направления традиционно акцентируют роль эмоциональной составляющей самосознания, специфика которой на феноменологическом уровне представлена сложным комплексом чувств, воздействующих на все стороны структуры личности индивида. Отметим, что психоаналитические исследования анализируют интрапсихическую динамику процессов реального межличностного взаимодействия, "диалог" структур Супер-Эго и Эго. Нормальное развитие Эго зависит от того, сумеет ли оно сбалансировать требования Супер-Эго и процессы сегрегации-индивидуации Я, и какими чувствами будет сопровождаться этот процесс. Инфантильное Эго реагирует суженным спектром поведенческих и аффективных реакций субдоминантного типа независимо от интра- или экстрапунитивнои направленности. Это реакции тревоги, вины, страхи наказания, мазохистские реакции нанесения себе телесного или морального ущерба (самонаказания), извинения, искупления вины, угодливой уступчивости. Согласием с родительской инстанцией Эго удастся обеспечить себе позитивную самооценку (Я - хороший), но дорогой ценой, расплачиваясь потерей самоуважения, зависимостью и поворачиванием агрессии против себя. Более активная позиция Эго включает прямые реакции вызова, неповиновения, обесценивания авторитетов или просьбы, мольбы и требования поддержки, одобрения, утешения. В более сложных формах Эго предпринимает специальные маневры с целью смягчения внутреннего напряжения: провокации наказания, избегайте соблазнов, сокрытие правды, предвосхищение несправедливых обвинений с попытками самооправдания, рационализации, замещения, перемещения ответственности за содеянное на других (в том числе на Судьбу, Бога, Государство). Уменьшение чувства вины происходит через нахождение недостатков в других людях ("не один я такой"), вымещение и проекция на реальных других, похожих на родительские фигуры, чувств, адресованных им.
     В соответствии с опытом, который приобретает подросток, и теми качествами, которыми наделяют его окружающие, его "автопортрет" постепенно модифицируется и перестраивается, меняя отношение к себе. Таким образом, решающую роль в Я-концепции играет его отражение в глазах значимых людей. Это позволяет подростку оценивать себя со стороны.
     Оценить себя - это значит рассмотреть себя внутри некоей иерархической системы. В минуту трезвого самоанализа большинство людей может взглянуть на себя с достаточной честностью, но сознательное оценивание нередко вводит в заблуждение. Каждый человек формирует о себе весьма устойчивую персонификацию, но он часто не сознает многих составных тенденций поведения, особенно тех, которых он стыдится. Некоторые люди прилагают серьезные усилия, чтобы жить в соответствии со своими идеалами, и верят, что им это удается лучше, чем это есть на самом деле. Сознательные оценки часто не более как рационализации, создаваемые, чтобы оправдать компенсаторные реакции на глубоко укоренившееся чувство неполноценности. Это говорит о том, что многие различия между сознательными оценками (тем, что человек говорит самому себе) и уровнем собственного достоинства (предпосылками, которые действительно лежат в основе его поведения) являются защитными реакциями. Чем глубже восприятие или познание человеком самого себя, тем больше они связанны с ядром его личности, его самостью, тем больше они включают в себя чувства и эмоции. Подтверждение и одобрение Я-концепции вызывает у человека радость и заинтересованность, в то время как угроза Образу Я вызывает страх.
     Все, что истолковывается как угроза оценке, которой придерживается человек, вызывает сильные реакции. Всякий раз, когда по жестам окружающих он замечает, что их чувства не такие, какими, но его мнению, они должны были бы быть, он расстраивается. Чтобы восстановить уважение, обычно прилагаются большие усилия. Когда такие попытки не достигают цели, автоматически включаются некоторые типические шаблоны поведения, активизирующиеся защитными механизмами. Защищается в этом случае не столько биологический организм, сколько собственное представление о самом себе. Все защитные механизмы имеют отношение к "Я". Они позволяют человеку сохранять чувство личной ценности в своих собственных глазах.


ЛИТЕРАТРУА:

  1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. - М.: Когито-Центр, 2000, 349 с.
  2. Выготский Л.С. Детская психология. Т.2. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 ТТ., - М.: Педагогика. Т. 4, 1982, 467 с.
  3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию - М: 1996, 334 с.
  4. Ленг Р. Самосознание. // Самосознанние и защитные механизмы личности / Хрестоматия по социальной психологии личности / Ред. Д.Я. Райгодский. - Самара: "Бахрах-М", 2000, с. 51-66.
  5. Мухина В.С. Возрастная психология. - М: "Академия", 2000, 450 с.
  6. Немов Р.С. Психология. В 2 ТТ, Т.1. - М., "Владос", 2000, 376 с.
  7. Самосознанние и защитные механизмы личности // Хрестоматия по социальной психологии личности / Ред. Д.Я.Райгодский. - Самара: "Бахрах-М", 2000, 654 с.
  8. Соколова Е.Т. Соотношение физического Я-образа и самооценки. // Самосознанние и защитные механизмы личности / Хрестоматия по социальной психологии личности / Ред. Д.Я. Райгодский. - Самара: "Бахрах-М", 2000, с. 109-133.
  9. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. - М., 1996, 387 с.

Брилинг Е.Е.,
психолог.